プログラマー「を」育てる教育を

小学校にもプログラミング体験を導入することとなった新たな学習指導要領のもと、学校教育でコンピュータを学ぶ体系的な教育実践が求められています。

情報教育という取り組みは、「情報活用能力」の育成を目指すものです。コンピュータを学ぶということは、情報教育の一部「情報の科学的な理解」に位置づく包含関係にあると考えられます。

またプログラミングは、コンピュータについて学んだことを活用するという点で情報教育の「情報活用の実践力」に位置づけることができ、プログラミングによって生み出した成果が社会に影響を与えると考えれば情報教育の「情報社会に参画する態度」を養うこととも無関係ではありません。

そう考えるとプログラマーは、「情報教育」の目標を極めて高度に体現した存在と言えます。

「プログラミング教育」(プログラミング体験・学習)について語るとき、私たちは注意深くあるべきだと思います。暗黙のうちに抱いているステレオタイプ的な見方を排して、フラットに語れるように間口を広げておくことは重要だからです。

だから小学校段階でのプログラミング体験について人々が語るとき、その取り組みは「コーディングを学ぶことではない」「プログラミング言語を学ぶことではない」「現職の先生たちはプログラミングの技術的なことは学んでいないのだから技術的なことは扱えない/扱わない」「コンピュータ機器等の整備格差があるのだからコンピュータ機器等を使わない方法も必要だ」といった注釈を伴うことも少なくありません。

結果的に小学校段階の学習指導要領やその周辺の語り口は、最大公約数的なところに落ち着くように配慮が働きます。プログラミング体験が「論理的思考力の育成」に軸足を置くのはそのためです。その方が間口が広いからです。

中学校・高等学校に進学し、さらにコンピュータの専門性の高い学習へと進むようになれば、そこで将来的な職業と学校での学びを結びつける際、プログラマー(あるいはIT人材)を目指す子供たちも増えるだろうという組み立てになります。

小学校段階のプログラミング体験と中学校・高等学校段階でのプログラミング学習という流れ。組み立てとしては分かりやすい一方、この組み立ては「悠長」としてないか、という指摘は一つの論点かもしれません。

現状、小学校段階で想定されているプログラミング体験は、「すべての人がプログラマーになるわけではない」という理由で、プログラミング言語や技能を学ぶことは目的としない代わりに、論理的思考力を育成することで「情報の科学的な理解」部分を代替し、社会がコンピュータで支えられていることの理解にもとづいて身近な問題に取り組む「情報活用の実践力」と、コンピュータを上手に活用することでよりよい社会を築こうとする「情報社会に参画する態度」の3つが目指された「情報教育」の営みとして描かれています。

ただ、小学校段階のプログラミング体験が論理的思考力の育成色を強めれば、仮にコンピュータを学ぶ機会の確保が十分できなかった場合、中学校・高等学校でのプログラミング学習との結びつきは期待するほど太くならない可能性もあります。そもそも中学校と高等学校のプログラミング学習にもその充実には課題が山積しています。

この話は、「すべての人がプログラマーになるわけではない」という路線を選ぶのか、「すべての人がプログラマーになること」という路線を選ぶのか、という選択の問題とも関わります。

すべての人がプログラマーになる世の中なんてあるはずがないと、鼻で笑われるかもしれません。

ただ、情報教育の目標を高度に体現した人がプログラマーであると考えることができるなら、私たちはプログラマーという意味をもう少し緩やかに捉えた上で目指してよいことになります。

それに「すべての人がプログラマーになるわけではない」という選択肢が、消極的な理由(エクスキューズ)として使われている、どこか後ろ向きな忖度感を抱かせることが残念な気もします。

小学校段階の教育は、特定の職業に結びついた特化した内容を学習することが目的ではありません。とはいえ、情報活用能力が言語能力と並ぶ教科の枠を超えた資質・能力の一つであると位置付けられ、情報教育の取り組みが強く求められていることを考えたとき、その高度な体現者であるプログラマーがこの日本にはもっと必要だと考えることは、決して不自然なことではないと考えます。

その場合の「プログラマー」は、特定の職業ではなく、数理系に偏るものではなく、高度な情報活用能力の体現者であると人々に理解されていくことが必要になります。それを働きかけていくのが社会に開かれた学校の役目となります。

そのことができるのであれば、さらに小学校段階でプログラミング言語や技能を扱ってもよいと考える。それを、直接的には言えない文部科学省の代わりに、いまは総務省や経済産業省が(つまり文部科学省の言外で)そのことを強く発信してくれているのだと考えるべきでしょう。

現状、プログラマーの人たちはそのようなタイプからは程遠いかもしれませんし、日本におけるプログラマーの職業事情は必ずしも幸せでない部分も多く、職業として勧めることが憚れている風潮もあります。

そう考えるとプログラマーと教員というのは、似ている部分もあると思わないではありません。どちらも日本という国での働き方をもっと考え直さなければならないし、社会的な認知や印象も向上さなくてはなりません。

「すべての人がプログラマーになること」を目指すという言葉のもとで、プログラマーという言葉にもっと前向きな意味合いを込めて世の中へと送り出す、そう社会に胸を張って主張していけるような教員へと変身することも含めて、新しい学習指導要領と新しい学校教育に取り掛かりたいものです。

「プログラマーも育てる教育」というよりも「プログラマーを育てる教育」を考えてみることから見えてくるものがあるかもしれません。

360度撮影カメラ2017秋

2017秋に向けて新しいカメラが続々登場しています。

着実に性能が向上して,普段遣いをするのに満足できるものになってきました。いろいろ解説をしたいのですが、とりあえずはどんな商品があるのか,簡単なスペックを一覧してみます。

なお,注目株は「Insta360 One」です。単体利用でカメラの向きを気にしなくてもよい6軸ジャイロによる強力な撮影性能と、まっすぐ繋がっている自撮り棒を消したような撮影が可能です。このお陰で,まるでドローンを間近に飛ばしているかのような撮影ができます(ネットではカメラを振り回してスローモーション撮影するバレットタイムという撮り方が話題になっていますが…)。

リコー社の「THETA V」も,THETAシリーズの真打ち登場といったところ。目的に応じて有力な選択肢です。

Insta360 Nano

単体使用可/要充電/iPhone専用/Lightning端子で接続と転送可/マイクロSD

レンズ:F2.0
写真・動画解像度:3040 x 1520
重量:約70g
参考価格:23,999円
  

Insta360 Air

単体利用不可(カメラモジュールのみ)/充電不要/AndroidとPC,Mac/Micro-USB版とUSB-C版

レンズ:F2.4
写真解像度:3008 x 1504 (3K)
動画解像度:2560 x 1280 (30fps)
重量:26.5g
参考価格:19,999円
  

insta360 One

単体利用可/要充電/iPhone(Lightning)用とAndroid(Micro-USB)用有り/端子接続転送可/BLE4.0/マイクロSD/6軸ジャイロセンサー

レンズ:F2.2
写真解像度:6912 x 3456
動画解像度:3840 x 1920 (30fps), 2560 x 1280 (60fps), 2048 x 512 (120fps)
重量:82g
参考価格:42,999円
  

THETA S

単体利用可/要充電/WiFi接続/Micro-USB接続/HDMI-Micro端子/マイク端子

レンズ:F2.0
写真解像度:5376 x 2688, 2048 x 1024
動画解像度:1920 x 1080 (30fps / 16Mbps), 1280 x 720 (15fps / 6Mbps)
重量:約125g
参考価格:42,800円
  

THETA V

単体利用可/要充電/WiFi接続/Bluetooth接続/Micro-USB接続/マイク端子/ジャイロセンサー 

レンズ:F2.0
写真解像度:5376 x 2688
動画解像度:3840 x 1920 (29.97fps / 56, 32Mbps), 1920 x 960 (29.97fps / 16, 8Mbps)
重量:約121g
参考価格:56,700円
  

 【Giroptic iO

単体使用不可(カメラモジュールのみ)/iOS(Lightning)用とAndroid(Micro-USB版とUSB-C版)用有り

レンズ:F1.8
写真解像度:3840 x 1920
動画解像度:1920 x 960 (30fps)
重量:70g
参考価格:29,800円
  

Galaxy Gear 360】 

単体利用可/WiFi接続/Bluetooth4.1接続/USB-C接続/マイクロSD/ジャイロセンサー・加速度センサー 

レンズ:F2.2
写真解像度:5472 x 2736
動画解像度:4096 x 2048 (24fps), 2560 x 1280 (30fps)
重量:約130g
参考価格:29,880円
  

以上が個人にも入手しやすい製品でしょうか。

参考までに,8Kレベルのプロ用カメラもご紹介しておきましょう。価格は個人にとって目の飛び出る代物ですが,おそらくこの水準の撮影成果ができて初めて満足できるレベルかも知れません。 360度撮影カメラの進化はまだまだこれからです。

Insta360 Pro

単体利用可能/HDMI/Ethernet/USB-C/WiFi接続/マイクロSD/魚眼レンズ6枚

レンズ:F2.4
写真解像度:最大7680 x 3840 (8K)
動画解像度:7680 x 3840 (30fps/ポストプロセス), 3840 x 1920 (30fps/リアルタイム) 
重量:1228g
参考価格:450,000円
  

人工知能時代に必要な小学校段階の学習事項とは何なのか

平成29年3月告示の学習指導要領が示した、小学校段階におけるプログラミング体験について考えています。

文部科学省「小学校段階における論理的思考力や創造性、問題解決能力等の育成とプログラミング教育に関する有識者会議」は、小学校段階にもプログラミングに関わる教育を持ち込むことを諮るための会議であった以上、その議論の取りまとめから「プログラミング」を取り除くことができない宿命にありました。

組み込むべきパーツが状況的に決められ用意された状態の中、それらを求められている形に組み上げていく作業が大変であったことは、長くなりがちになっている文章を見ても分かります。加えて、私たちのようなしがらみのない部外者から、本来はこうだああだと批判あるいは非難されることも必至である仕事です。そのことを労う文脈が無いことは残念ですが、こればかりは仕方ないことだと思います。

無礼は承知で、部外者は部外者なりの役割を演じさせていただくことにします。(その分野の関係者として、純粋に部外者といえるのか、あるいはお前は足を引っ張る側にまわるべきなのか、という批判もあり得ると思いますが、自由に論じさせていただくことも大事かなと考えています。)

やはり、少し巻き戻したところから出発しましょう。

目指しているものを実現するために、必ずしも「プログラミング」に縛られなくてよいとすれば(とはいえ離れ過ぎないところで)、どんな議論の可能性があったのか。

平成29年3月告示の学習指導要領、そのための中央教育審議会への諮問と出てきた答申には、社会の変化について、何かしらの前提が描かれていました。[記事「何を想い,諮問し答申するのか」]

答申には「第4次産業革命ともいわれる、進化した人工知能が様々な判断を行ったり、身近な物の働きがインターネット経由で最適化されたりする時代の到来」と記され、そうした世の中で生きていく子供たちは、おそらくもっと「知識・情報・技術」について強くならないといけない。そう多くの人々が考えていることが反映されています。

端的にはIT人材の人口を増やしたいという願いになって表れ、先の有識者会議の設置へと繋がったことはご承知の通りです。

しかし、今回の話がIT人材の増強という単純な話でないことは明らかです。

「第4次産業革命」つまり昨今見られるような人工知能技術の前進(ディープラーニング)を踏まえた時代というのは、IT産業やIT人材とは何かの捉えに関しても、明らかにステージが変わっており、その新しいステージで通用するように子供たちを育んでいかなくてはならないということが書かれています。

人工知能技術(ディープラーニング)によって、一体何が変わったのか。

私たちが使う道具の挙動が予測困難になったということに他なりません。

従来、私たちは使う道具の挙動を把握して、道具を利活用します。道具の使い方がわからなければ道具は使えないし、少なくとも使い方を学び把握することで(場合によっては自分で創造して把握することで)道具を使います。

道具が複雑な場合、確かにその挙動は予測が困難ですが、その場合でも私たちは道具の「仕組み」を理解することで、なんとか道具の挙動を把握して利用します。

しかし、人工知能技術が生かされた道具は違います。

人工知能技術を生かした道具は、機械学習を行ない、その成果を踏まえた挙動をします。その挙動は、私たちが想定した範囲に収まる場合もありますが、そうでない場合の可能性についても否定できません。

そのような道具を把握し利用する場合、道具が学習するという「仕組み」を理解するだけでは足りないのです。どのように学習するのかという「学習のさせ方」を汲み取らなくては、道具を想定的にあるいは効果的に利用することができません。しかし実のところ、学習のさせ方が分かっても、もはや「学習の成果」を予測することは困難です。

挙動の予測が困難な道具が、私たちの社会生活にどんどん応用されようとしている。

この事実を踏まえる必要があります。

誤解のないようにあらかじめ断っておきますが、私はシンギラリティが到来して、人工知能が人間の能力を上回って、いろいろ悲劇的なことが起こるということを肯定したいわけではありません。

シンギラリティ云々については、来ようが来まいが、私たちの議論にはあまり大きな影響はないと考えています。扱うものがどんどん大げさになっていくという大変さはあり得ると思いますが。

挙動の予測が困難な道具が私たちの生活を支える社会

こうした社会では、プログラミング技術あるいは能力があるに越したことはないし、そういう道具やシステムで構成された社会を維持する人材としてIT人材のすそ野が広がることには意味があります。

しかし、プログラミングという「データ」や「アルゴリズム」や「コーディング」といった諸々の仕組みを扱う能力が身に付いたところで、道具の挙動を予測することが困難であることには変わりありません。

それはせいぜい「人工知能の学習をデザインできる技術を持っている人」になれるだけで、「挙動の予測が困難な道具を上手に使って社会に役立てる人」になることにはならないのです。

これは良き「作り手」が良き「使い手」とイコールではない、という有りがちな話を踏まえているようでいて、やはりまったく異なるステージの話なのです。

従来の道具は、作り手が道具の挙動を意図して生み出してきました。その意図を使い手が汲み取って、道具を利用します。それは「作り手→使い手」(一方向)という関係で完結します。

しかし、人工知能技術を生かした道具は、作り手が学習のさせ方を意図することはできますが、学習の成果を掌握することは論理的に難しいはずです。使い手は、(作り手によって意図された)道具の挙動を予測して従来の道具のように利用しますが、やがて挙動が変化していく事態に直面し、それがポジティブな範疇に留まっている限り「便利さ」を享受することになりますが、そうでない場合には道具の学習による「困難さ」を被ることになります。とすれば、使い手は作り手のデザインした学習について遡ることを余儀なくされ「作り手←→使い手」(双方向)の関係を織り込まなくてはなりません。

(従来の道具の場合であっても、双方向の関係を想定することができるではないか、という指摘もあり得ると思います。もちろんそうすることは可能ですが、表面上の関係性に違いの根拠があるわけではないので、このお話は、もう少し別の説明の仕方を試みた方がよいかも知れません。)

使い手が、道具の作り手へと遡るからこそ、プログラミング体験・学習を通してプログラミング的思考なる論理的思考や、ITリテラシー、情報活用能力を身に付けるべきなんだ、という見解はあってもよいと思います。

ただ、そうしたところで「挙動の予測が困難な道具を使う社会」になることを見失っては、単なるIT人材育成話に留まるだけだと私は考えます。

どんどん進歩し続けている人工知能技術が、私たちの生活をどのように明るく彩り、どのようにトラブルを引き起こし、また、どのように人工知能の学習をデザインし、どのように調整していくのか。そういった事柄はすべて、私たちの描き方次第で、如何様にも変わり得る、まさに予測が困難な状況にあります。

そう考えたとき、小学校段階で必要な学習事項として新たに加えるものの一つが「プログラミング的思考」といった「仕組み」にフォーカスするようなものでよいのかどうか。他の教科との横断的な関係と中学校・高等学校との体系的な捉えの中で、もっと考えを深めてもよいのではないかと思います。

そうすると、意外とシンプルな実践と、もっとディープに記号や命令をいじる実践が組み合わさった形のカリキュラムが子供たちにとって必要になるかも知れません(これは単なる直感です)。

文部科学省の有識者会議の議論の取りまとめは、 第4次産業革命や人工知能について、社会に大きな変化をもたらすものであるという認識は持ちつつも、それを括弧に入れてしまい、激変する社会に対応するために求められる資質・能力とは何かを問うてしまいました。

しかし、人工知能という「人間とは異なる、学習をするもの」が、いよいよ括弧に入れられなくなって、相手をしなければならなくなったことが、いま足を踏み入れようとしている時代やその社会のはずです。

人間の意図によって制御される社会という世界観から、人間の意図を託した学習の成果によって制御される社会という世界観への転換を明示しない限り、「第4次産業革命ともいわれる、進化した人工知能が様々な判断を行ったり、身近な物の働きがインターネット経由で最適化されたりする時代の到来」を見据えた学校教育をつくり出していくことは、遠いままかも知れません。

とはいえ、私たちや子供たちは、否応なくそういう時代に突入しています。お忘れなく。

プログラミング体験・学習について鳥瞰する

公立学校で「プログラミング教育」なるものが必須になると話題です。

平成29年3月告示の学習指導要領に至るまでの「プログラミング教育」にまつわる事象と、学習指導要領とその解説で示されたプログラミングに関わる記述について、本当に様々な事柄が語られる対象となり、いろんな解釈と見解を人々が発信しています。

議論することが必要で大事であると日頃から考えている手前、立場に応じて提示される事実認識や考え方、取り組みや主張について、初めから斬って捨てることはないと考えています。

私がこれから書くことさえ、私個人の一認識でしかないのですから、まずは論じてみて、どのくらい妥当かどうかを闘わせてみるしかないと思います。

そう前置きしつつ、この「プログラミング教育」にまつわる話題が混沌としているとしたら、その理由は何なのか書いてみたいと思います。

まず「プログラミング教育」という用語について、この文章ではこれ以降「プログラミング体験・学習」という表記を使おうと思います。

理由は簡単で、小学校がプログラミングの体験を重視し、中高ではプログラミングを通した学習が展開するという、新しい学習指導要領が示した初等中等教育におけるプログラミングの体系的な位置付けを、まずは明示的に共有したいからです。

【議論の混沌要因】の一つは、学校段階(小学校・中学校・高等学校)毎に分けて論じるべきプログラミングの扱いが、「プログラミング教育」という体系的な呼称で一括りに論じられてしまうことにあります。

乱暴かも知れませんが、プログラミング体験(小学校段階)とプログラミング学習(中学校・高等学校段階)として、分けて呼称できるように「プログラミング体験・学習」を使ってみようと思います。

【議論の混沌要因】の二つ目は、国の学習指導要領と学校の教育課程との関係について、その従属関係をどう捉えるかによって議論が難しくなることです。

すでに小学校段階におけるプログラミング体験に関して、「関係する有識者会議は何を言っているのか」、「中央教育審議会は審議をどうまとめたのか」、「学習指導要領と解説にはどんな文言が記されているのか」、それらが内に含んでいる意図に最も沿う考え方とは何か、といった引用・解釈合戦が賑やかです。

学習指導要領は(検定教科書という同伴とともに)、学校現場にとって絶対的な存在として君臨し続けてきた歴史があります。文言としては創造的な学校の教育課程を編成しなさいとは言い続けてきたものの、多くの教育委員会や学校にとってはそうでなかった過去が積み重なっています。

新しい学習指導要領(平成29年3月告示)は、とりわけ学校の教育課程に関して挑発的な言葉が並びます。「社会に開かれた教育課程」の実現を目指すよう促し、「カリキュラム・マネジメント」の実現も求めます。学習指導要領は「学びの地図」であると一歩引いては見せるものの、示された到達すべき地点は膨大です。

より増長したダブル・バインド状況に立ち向かうために与えられたリソースは少なく、当然のことながら、少しでも効率的で、省力的で、手離れがよいものに逃れたい衝動に駆られます。正解探しが終わらないという皮肉な再生産です。

【議論の混沌要因】の三つ目は、プログラミング体験・学習を学校教育に盛り込んだ側の人々が、その盛り込み方について分からないこと、思い通りにならなかったことがあり過ぎのまま、見切り発車的に決定を重ねた(重ねざるを得なかった)ことです。

小学校英語と比較すれば分かりやすいですが、その準備にかけた時間もステップも、すべてが少なく短過ぎました。たとえば、英語教育の必要不要を扱う書籍と小学校プログラミング教育の必要不要を扱う書籍の数の違いは(あくまで傍証でしかありませんが)議論の少なさ短さの証明です。

つまり、プログラミング体験・学習が学校教育に必要であることが直感的に分かっていたとしても、それを言葉として説得的に積み上げていく助走作業やそのための時間がなかったことを意味します。

その結果、新たな造語「プログラミング的思考」が、有識者会議という場で生み出され、学習指導要領の解説に示されたことが、議論をさらに複雑なものにしているのです。

「プログラミング的思考」について、[1]有識者会議の議論のまとめから[2]各所各者言及から[3]英訳検討から、議論の素材を集めていましたが、明確にしようとすればするほど言葉を重ねなければならない事態を招いていて、つまり用語としての明快さに疑念が生じています。

端的に、この語を生み出した人々自身が、中身を分かって用いたのではなく、生み出す必要性に駆られて用いたと理解した方が、むしろ話は分かりやすくなります。

プログラミング的に表現すれば、汎用型変数の宣言あるいはクラスを定義したに過ぎません。

「プログラミング的思考」に実体があるかのように論じても、それは各論者が好き好きに論じているにすぎず、有識者会議のまとめがこれを縛るための規約として、沿っているかどうかのチェックに利用される。そういう形だと理解すると現状をうまく捉えられるように思います。

すみません。何を書いているのか分からない方々もいらっしゃると思います。

「プログラミング的思考」という言葉は、生まれたときからバズワードであり、そうである以上、文脈に依存するため、議論する者同士がその文脈を共有しないと、この言葉を要にして議論することはできないのです。

【議論の混沌要因】の四つ目は、役者(アクター)の配置が複雑になっていることです。

ここでいう「役者(アクター)」というのは、省庁や関係団体(産官学)、政治家や事業家や研究者、教育者、保護者、子ども、関心を持つ一般人など関わっている人々をまとめて呼ぶための言葉です。ステークホルダーという言い方もあります。

アクターが多様で複雑なのは、どんな物事にでも当たり前にあることですが、プログラミングに関してはアクター毎の知識や認識・理解も様々で、それゆえプログラミング体験・学習に対するイメージについて共有していることはとても少ないことが特徴です。

そのうえ、プログラミング体験・学習に関わっていこう、提供していこうとする人々も一枚岩ではない以上、非常に多様なものが発信されているため、それらを整理することがなにより重要なことになっています。

対象読者を絞ったガイドブックが少しずつ出始めていますが、これも増え過ぎれば、あちらはああ言う、こちらはこう言う、どちらが私に合っているのかを判断するのが難しくなってくるかも知れません。

(ちなみに堅いことを言わなければ、保護者向けと思われる『図解・プログラミング教育がよくわかる本』は、時節を捉えた内容でイラストとレイアウトなども上手に編集された無難な一冊と思います。)

プログラミングということでいえば、学校教育を管轄する文部科学省だけでなく、情報通信政策を管轄する総務省、そして情報通信産業を管轄する経済産業省が関わってくるテーマだけに、業界団体も巻き込んで、それぞれの思惑が交差していることも複雑さの一因です。

知らないうちに私たちが、この三つの省の代理戦争をしている状況さえ起きています。

他にもたくさんのアクターがいるわけで、その分の文脈が増えれば、議論が混沌としないはずがありません。

【議論の混沌要因】の五つ目は、教育の情報化(学校教育のIT対応化)がネガティブなイメージを払拭できずに、長らく足踏みしていたことです。

ゆえに混沌要因の三つ目(議論の少なさ短さ)が引き起こされたともいえますが、日本では、教育の情報化の取り組みが仕組み的に難しくなっている現実があって、それを放置したまま今日に到っているのです。

平成元(1989)年の学習指導要領の改訂時、「情報基礎」という領域が中学校の技術・家庭科に新設され話題となりました。

公立学校に大量の教育用パソコンが必要になる!と業界が湧いたことをご記憶の方もいらっしゃるかも知れません。当時、主流であった「NEC PC-9801シリーズ」が採用されるのか、それとも海外から入ってきたIBM PCを日本向けに規格化した「AX規格パソコン」が採用されるのか、あるいは国産OSとして通産省も期待をした「トロン規格」が採用されるのか。

いまはJAPET(日本教育情報化振興会)へと合併しましたが、CEC(コンピュータ教育開発センター)という組織が学校の教育用パソコンの規格を策定して、それを導入機器のガイドラインにしてもらおうと動いていたことが知られています。1990年7月に「学校で利用されるコンピュータシステムの機能に関する調査報告書 CEC仕様’90」が出されました。

しかし、その裏側では、様々な思惑の衝突と、貿易問題としてのアメリカからの圧力などで業界の勢いは削がれ、CECを中心とした教育用パソコンの普及計画は事実上消えてしまいました。あとは、パソコン各社それぞれ入札案件を取りに行く形で導入が進められましたが、入札疑惑、入札談合、入札収賄と事件が続き、導入しても宝の持ち腐れ論もかまびすしく、パソコン導入に関する世間のイメージはすっかりダークに染まったのでした。

そこから四半世紀近く、日本の学校の情報化(IT対応化)は極めてネガティブな空気感を伴ってしか、展開されてこなかったのです。たとえば、情報モラル教育が危険性を強調することでしか存在をアピールしてこなかったことは象徴的です。ある種の情報が人を喜ばせ、生活を豊かにするといった明るい方向性のモラルはほとんど語られてこなかったのではないかと思います。聞こえがいいこと言うのは宣伝ばかりだったともいえます。

その反動か、平成29年3月改訂の新しい学習指導要領やその関連文書には、環境整備の必要性を読み取らせ整備を迫る文言があちこち巧妙(?)に編み込まれており、呪縛を解こうと案じた様子が見えてきます。

ツケが大きくなり過ぎたことのケリをどうつけるのか。

Raspberry PiやIchigoJam、micro:bitといった比較的安価な選択肢が目の前にあっても、これをすべての子どもに配布するといった大胆な選択をとれない日本の現実こそ、本当は何とかすべきですが、すでに話が大きくなり議論の混沌を引き起こしているのは、これでお分かりいただけると思います。

十分な検討を経ず、徒然に書いたプログラミング体験・学習の議論に関する5つの混沌要因。

5つはもっと整理できるかも知れないし、5つだけではない他の要因もあり得るし、そもそもこの要因がわかったところで本来の議論に貢献できるとはいえないかも知れず、そういう意味でこの主張も、異論反論を必要としているものだと思います。

もう少しいろいろ考えて書ければと思いますし、もっと具体的に特定の論考を相手に議論を闘わせることもしてみたいと思います。

「未来の仕事の65%が今はまだない」のその後

 2011年〜2012年頃に次のような文言が話題にのぼりました。

「2011年にアメリカの小学校に入学した子供たちの65%は、大学卒業後、今は存在していない職業に就く」

キャシー・デビッドソン氏(ニューヨーク市立大学教授)の予測

この予測は,様々なニュースや記事で取り上げられて,国の審議会でも触れられるに至り,たとえば次のような文書にも注釈として引用されています。

20141222「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的改革について(答申)(中教審第177号)」
20150217「産業競争力会議 雇用・人材・教育WG 提出資料」
20150826「教育課程企画特別部会における論点整理について(報告)」
20150826「教職員等の指導体制の在り方に関する懇談会提言」
20160616「小学校段階におけるプログラミング教育の在り方について(議論の取りまとめ)」
20161221「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申)(中教審第197号)」 

ちなみにこの元ネタはニューヨークタイムズ紙のインタビュー記事とされています。

20110807「Education Needs a Digital-Age Upgrade」(NYTimes)

しかし,当の予測者であるキャシー・デビッドソン氏は,2012年から「65%」という数値を使っていないと告白しています。

I’ve not used the figure since about 2012

20170531「65% of Future Jobs Haven’t Been Invented Yet? Cathy Davidson Responds to Cathy Davidson and the BBC」(hastac)by Cathy Davidson

ご本人は,開き直ってか,「すべての仕事が何かしらで変わってる」(100% of our jobs have changed in some way, if not in the actual methods we use, then in their economics, delivery systems, or their future)と持論展開されています。

これはBBCのインタビューに呼応して書かれたブログで,ご本人の生声による弁明はこちらで聞くことができます。

20170530「Have 65% of Future Jobs Not Yet Been Invented?」(BBC)

 —

いったい「65%」の数値はどこから来たのか?

キャシー・デビッドソン氏本人が書いているように,Jim Carroll著『Ready, Set, Done』 (2007)を読んで,その引用を辿って閲覧したオーストラリアのWebサイトから,「65%」を別の著書で引用し,それを新著で再利用したのだが,もとのオーストラリアWebサイトが新しい政権になって閉鎖されたため確かめようがなくなったのだといいます。

この件については,

20170711「65% of future jobs, which doesn’t exist, 70% of jobs automated, just not yet」(SPATIAL MACHINATIONS)
20170708「A Field Guide to ‘jobs that don’t exist yet’」(Long View on Education)
20170706「The Undead Factoid: Who Decided 65% of the Jobs of the Near Future Don't Exist Today?」(The Edtech Curmudgeon)
20161102「012 65%の都市伝説」(21世紀のヒューマン)
20150730「0085: 150730 「出典」は、果たしてどこに?(その2):"65%" の謎」(Here and Now 704 : いま、ここ、から。)
20150527「A Myth for Teachers: Jobs That Don’t Exist Yet」(Scenes From The Battleground)

といったWeb記事で話題にされていました。

10年ほど前に流行った「Did you know?」インフォグラフィックムービーでも同じようなモチーフのデータ提示がありました。こうした「未来への備えのために教育を変えなきゃ」言説は,関心を集めるのに便利であるため,私もやってしまっている側です。

それだけに,その根拠を確かめるところについても,気を配れたらと思います。